13 كانون الأول 2017 الموافق لـ 24 ربيع الأول 1439هـ
En FR

إضاءات إسلامية :: طرائق التعليم

تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم‏



يمكن تصنيف الطرائق أو تنظيمها في مجموعات بالرجوع إلى معايير مختارة على الرغم من تنوّعها وتعددّ المتغيّرات التي تتعامل معها. وهذا التصنيف لا يلغي، بالضرورة، التمايز بين طرائق المجموعة الواحدة.

يساهم التصنيف في حسن فهم طبيعة الطرائق من قبل المعنيّين بعمليّة التعليم والتعلّم وكذلك الأمر في توحيد اللغة وتيسير التواصل فيما بينهم.

سنستعرض فيما يلي بعض تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم التي تقارب الموضوع من زوايا مختلفة:
1- تصنيف الطرائق على أساس خاصيّة مشتركة أساسيّة.
2- تصنيف الطرائق على أساس الحضور التعليميّ.
3- تصنيف الطرائق على أساس المحور.
4- تصنيف الطرائق بالرجوع إلى الأهداف التعلّميّة.

1- تصنيف الطرائق على أساس خـاصّيّة مشتركة أساسيّة

يمتاز هذا التصنيف بكونه مألوفًا، وهو يقسّم الطرائق إلى أربع مجموعات تجمع كلّ منها خاصّيَّة أساسيّة غالبة مشتركة. فالمجموعة الأولى تمتاز بإلقاء المعلومات من قبل المعلّم، والثانية باعتمادها الحوار والنقاش، والثالثة باعتماد التجربة والاكتشاف، بينما تؤكّد الرابعة على نشاط المتعلّم الشخصيّ.

1- الطرائق الإلقائيّة
أ- يمتلك المعلّم في هذه الطرائق المعلومات وكيفيّة التصرّف بها. يحدّد خطوات التعليم ومراحله متدرّجًا فيها من السهل إلى الصعب، ومن الخاصّ إلى العامّ أو العكس.

ب- يكون التعليم في هذه الطرائق مباشرًا يلقي فيه المعلّم المعلومات، يشرح، يعمل على التكرار والتشجيع، يتحقّق أحيانًا من وصول المعلومات إلى المتعلّمين. يمكنه - حسب درجة تقدّمه في المناهج، أو لاعتبارات أخرى - تسريع تعليمه بدون الالتفات إلى حصول التعلّم عند كلّ متعلّم.

ج- كما ويمكنه، عند الضرورة، رفع مستوى الاهتمام بحصول التعلّم عند المتعلّمين من خلال مساعدة جميع المتعلّمين، وخاصّة المحتاجين منهم، على تلقّن المعلومات واستيعابها. وعندها تأخذ هذه الطرائق صفة "التلقينيّة". يأخذ التعليم في هذه الطرائق شكل التعليم الجمعيّ والجبهويّ (معلّم يحاضر على مسامع متعلّمين يجلسون أمامه بشكل منظّم، وهم يصغون إليه).

د- يستعمل المعلّم في هذه الطرائق الوسائل المعينة (اللوح والمجسّمات والجداريّات ووسائل العرض القديمة منها والحديثة).

هـ- يدعّم المعلّم أحيانًا سلطته بالمكافآت والثواب، ويلجأ إلى العقاب والتهديد أحيانًا أخرى. ويكون دور المتعلّم في هذه الطرائق سلبيًّا مُتَلَقِّيًا.

2- الطرائق الحواريّة

أ- يرجع أساس هذه الطرائق إلى سقراط. يمتلك فيها المعلّم المعلومات وكيفيّة التعامل معها. كما ويمتلك المتعلّم بعض عناصر المعلومات عن موضوع التعلّم حتّى يحصل الحوار أو النقاش.

ب- يأخذ التعليم والتعلّم في هذه الطرائق شكل أسئلة وأجوبة بين المعلّم والمتعلّمين، وبين المتعلّمين أنفسهم. يحدّد المعلّم موضوع النقاش ويحضّر، في الغالب، الأسئلة والإجابات المحتملة.

ج- يقود المعلّم الحوار، وهذا يفترض لديه قدرة متقدّمة على تيسير انسيابيّة التفاعلات اللفظيّة في جميع الاتجاهات. يشجّع المعلّم المتعلّمين على التعبير والتواصل ممّا يعطي لهذه الطرائق شكل النشاط التفاعليّ.

د- تُناسب هذه الطرائق طريقة جلوس المتعلّمين بشكل دائريّ أو نصف دائريّ من أجل تأمين شروط الرؤية المتبادلة أو الإصغاء للمداخلات. كما ويقومُ التمكّن من اللغة وحسن اختيار مستواها وآداب التخاطب بِدَوْرٍ أساسيٍّ في إنجاحها.

هـ- يمكن للمعلّم استعمال الوسائل المعينة في تقديم الموضوع أو في تلخيص الأفكار المطروحة.

3- الطرائق الاكتشافيّة

أ- يمتلك المعلّم، في هذه الطرائق، المعلومات وخاصّة العلمية منها، ولكنّه يختار للمتعلّم إعادة اكتشافها بالملاحظة والتجربة واستعمال الحواس باعتماد منهجيّة البحث العلميّ.

ب- تستدعي هذه الطرائق من المعلّم تحضير مقدّمات ومستلزمات التجربة العلميّة، إضافة إلى تحضير التوجيهات الّلازمة واتخاذ الاحتياطات المطلوب الالتزام بها، وصولاً إلى النتائج المرجوة.

ج- لا يتدخّل المعلّم في عمل المتعلّمين إلّا عند الضرورة القصوى، إذ يصبح دوره منشِّطًا وخبيرًا يراقب نشاط المتعلّمين الذين يقومون بالتجريب والاكتشاف الفرديّ أو الفريقيّ أو الجماعيّ.

د- يشجّع المعلّم المتعلّمين على متابعة البحث ويحمّسهم على طرح الفرضيّات المناسبة واختيار الإجراءات الصالحة والتعبير عن النتائج عبر كتابة التقارير المختصرة.

4- الطرائق الناشطة

أ- تعتمد هذه الطرائق، بشكل أساسيّ، على نشاط المتعلّم. وهي تعتبر جديدة، على الرغم من أنّها بدأت بالظهور منذ قرنٍ ونيّف.

ب- يقوم المتعلّمون، في هذه الطرائق، بنشاطات متنوّعة بشكل فرديّ أو فريقيّ أو جماعي: المراسلة، الطباعة، النصّ الحرّ، مجلّة الصف، إجراء المقابلات، كتابة التقارير، إنجاز المشاريع، إعداد المجسّمات، جمع العيّنات وتصنيفها...

ج- أهمّ ما في هذه الطرائق أنّها تأخذ بيد المتعلّم خطوات باتجاه التعلّم في الحياة العمليّة خارج أسوار المدرسة، من خلال الاحتكاك بالمحيط الاجتماعيّ والماديّ. وهي تعطي معنى للتعلّم.

2- تصنيف طرائق التعليم والتعلّم على أساس الحضور التعليميّ
يقوم المعلّم، بعد تعيين الهدف وموضوع النشاط ومحتوياته، بتحديد مستوى مداخلته، بالرجوع إلى مكتسبات المتعلّمين القبليّة. وهنا يصطدم دائما بمشكلة الفوارق الفرديّة الموجودة في كلّ تعليم وتعلّم جماعيّ، بين مستويات المتعلّمين ومكتسباتهم. وأكثر ما يشغل بال المعلّم أمر ملء النقص الملاحظ لدى بعض المتعلمين.

يمكن للمعلّم:

- أن يملأ النقص باعتماد حضور تعليميّ كامل ومناسب لكلّ متعلّم، وخاصّة لذوي الاحتياجات من المتعلّمين.
- أن يختار اعتماد كلّ متعلّم على مكتسباته المحصّلة والمخزّنة في ذاكرته، في ملء النقص.
- أن يختار سعي المتعلّم لملء النقص من دون حضور تعليميّ مباشر، وباللجوء إلى المراجع والمصادر المناسبة.

وهكذا يمكن تصنيف طرائق التعليم والتعلّم، بشكل مبتكر، إلى ثلاث مجموعات:
1- طرائق ذات حضور تعليميّ كامل
2- طرائق ذات حضور تعليميّ جزئيّ
3- طرائق ذات حضور تعليميّ غير مباشر

1- طرائق ذات حضور تعليمي كامل
ويقوم فيها المعلّم بسدّ النقص عند المتعلّمين بحضور تعليميّ كامل وملائم للاستعداد العقلي ولمكتسبات كلّ متعلّم.

يبذل المعلّم جهدًا ليساعد مجموعات المتعلّمين و حتى يستطيعوا الوصول إلى مستوى مداخلته، يعبّر عنه السهم من جهة المعلّم باتجاه المتعلّم ممّا يطيل مدّة التعليم حسب أهمية النقص المستنتج عند المتعلّمين. يخفف هذا النوع من التعليم والتعلّم من الرسوب المدرسيّ ويحدّ من سرعة تعلّم المتعلّمين "الأقوياء" 01 و04، ولا يناسب كثيرًا إلاّ في تعليم وتعلّم يتطلّب عمليّات عقليّة بسيطة، كالإعادة والتقليد والفهم.

2- طرائق ذات حضور تعليميّ جزئيّ
ويقوم فيها المعلّم بعمليّة التعليم والتعلّم غير آبه بالنقص الموجود عند بعض المتعلّمين، وهنا يطلب من المتعلّم تحمل مسؤوليّاته. ويعبّر عن ذلك السهم من جهة المتعلم باتجاه مداخلة المعلّم.

أ- تتميّز هذه الطرائق التعليميّة والتعلّميّة بكونها الأكثر استعمالًا في الواقع المدرسيّ. وهي تقود إلى عمليّات تصفية بين المتعلّمين.

ب- كما وتتطلّب من هؤلاء تنمية عمليّات عقليّة معقّدة للّحاق بالمستوى المطلوب من دون ضمان حصول ذلك.

ج- يلجأ المعلّم إلى هذه الطرائق إمّا بسبب ضغط المناهج، أو ضيق الوقت، أو كثرة عدد المتعلّمين في الصفّ، أو استجابة لخيار مدرسة نخبويّة، أو حتى لتعويد المتعلّمين على نمط تعليم وتعلّم.

د- تمتاز هذه الطرائق بأنّها الأكثر استعمالًا. وهي تقود إلى عمليّات تصفية بين المتعلّمين. كما وتتطلّب من هؤلاء تنمية قدرات عقليّة معقّدة للّحاق بالمستوى المطلوب من دون ضمان حصول ذلك.

هـ- يلجأ المعلّم إلى هذه الطرائق إمّا بسبب ضعط المناهج، أو ضيق الوقت المتاح، أو كثرة عدد المتعلمين، أو لأجل تعويد هؤلاء على نمط تعليم وتعلّم يعكس واقع الحياة...

3- طرائق ذات حضور تعليميّ غير مباشر

ويحصل فيها اكتساب المعلومات والقدرات باللجوء إلى التعلّم الذاتيّ استناداً إلى مصادر ومراجع خارجيّة.

يقوم المعلّم في هذه الطرائق بدور غير مباشر، من خلال الحثّ على تنفيذ نشاط ما بالرجوع إلى مصادر ومراجع لتعويد المتعلِّم على الاستقلال في تعلّمه. تحترم هذه الطرائق استعدادات كلّ متعلّم، وهي تنسجم مع نظريّة تفريد التعلّم حيث يستطيع كلّ متعلّم أن يحصل على الهدف مع تخصيص الوقت الذي يلائمه.

3- تصنيف طرائق التعليم والتعلّم على أساس المحور

تُصنّف طرائق التعليم والتعلّم بالرجوع إلى المثلّث التعليميّ إلى ثلاث مجموعات، تركّز كلّ مجموعة على قطب من أقطابه.

1- طرائق محورها المعلّم
وهي تقلّل من أهميّة العلاقة المباشرة بين المتعلّم والمعرفة. يملك المعلّم المعرفة، ويبادر إلى نقلها للمتعلّم بالوسائل التي يراها مناسبة للمتعلّم. تبدو هذه الطرائق سهلة التطبيق، وهي تقلّل من أهميّة العلاقة المباشرة بين المتعلّم والمعرفة.

تُطلَق على هذه الطرائق أسماء مختلفة:

أ- طريقة المعلّم:
فالمعلّم أساسها، فهو الذي يحضّر مداخلته وينفّذها مستخدماً التقنيّات المناسبة ويشجع ويحكم على النتائج. ترتبط فعاليّة الطريقة بأداء المعلّم، بينما يبقى دور المتعلّمين ثانويًّا.

ب- طريقة عقديّة:
يحدّد المعلّم محتوى التعليم الذي يشكّل بالنسبة إلى المتعلّمين عقيدة ونموذجاً وحقيقة غير قابلة للنقد، إلّا مع وضع المعلّم في نفس الدائرة.

ج- طريقة تقليديّة:
لأنّها، من جهة، قديمة إلى درجة استحالة تحديد تاريخ نشوئها، ومن جهة أخرى، تشكّل نمطاً محدّداً من التعليم الذي يميز بين المعلّم (الراشد، صاحب الخبرة، الحكيم) والمتعلّم (الجاهل، الناشئ، حديث العهد). تُعتَبر هذه الطرائق مألوفة بالنسبة إلى المعلّمين الذين تعوّدوا عليها منذ كانوا على مقاعد الدراسة.

من حسناتها أنّها:
اقتصاديّة وسهلة ومطمئنة للمعلّم وتسمح بعرض كمّ كبير من المعلومات في وقت محدود.

ومن سلبيّاتها أنّها:

أ- يمكن للمعلّم، الوسيط بين المتعلّم والمعرفة، أن يشكّل حاجزاً بينهما.
ب- تساوي ما يساويه المعلّم لكونها مبنيّة على أساس مستوى أدائه.
ج- تؤكّد على ما يُعلّم المعلّم وطريقة عمله وشروط التعليم، بدل ما يتعلّمه المتعلّم وكيفيّة تعلّمه وشروط هذا التعلّم.
د- في حال الإكثار من استعمالها تولّد سلبيّة وتبعيّة عند المتعلّم، وتعلّم بفعل الآخر وعن طريقه وليس بالفعل الشخصيّ. و هي لا تنمّي لدى المتعلّم الاستقلاليّة والتعلّم الذاتيّ.
هـ- تؤكّد على المردود النظريّ أكثر من الفعليّ، وعلى التطابق الواهم بين ما يفعله المعلّم وما يطلب فعله من المتعلّمين.

2- طرائق محورها نشاط المتعلّم

تركّز هذه المجموعة من الطرائق على ما يستفيده المتعلّم عمليًّا. يصبح دور المعلّم هنا منظّماً ووسيطاً ومحرّكاً لنشاط المتعلّمين ومستشاراً لهم. يؤكّد هنا على العلاقات بين المتعلّمين أنفسهم، وبينهم وبين المعرفة، عبر النشاطات التي يقومون بها. لا يُعامَل المتعلّمون فيها كجمع مجرّد، وإنما كأفراد متعدّدين متمايزين، ولا يظهر هؤلاء كمتلقّين، وإنّما كفاعلين مؤثّرين في العمليّة التربويّة. تطمح هذه الطرائق عبر القيام بنشاط مشترك إلى إنشاء علاقة تفاعليّة بين المعلّم والمتعلّم والمعرفة.

تسمّى هذه الطرائق:

أ- ناشطة: لأنّ المتعلّمين لم يعودوا خاضعين لنشاط المعلّم، وإنّما هم يقومون بنشاطهم الخاصّ.

ب- حديثة:
على الرغم من قِدَم ظهور أسُسها النظرية (1720). أمّا في المجال التطبيقيّ فأكثر ما برزت هذه الطرائق خلال السنوات الأخيرة من القرن التاسع عشر، والربع الأوّل من القرن العشرين.

ج- اكتشافيّة:
لكون المعارف والقدرات المكتسبة من قبل المتعلّمين ناتجة من إعادة اكتشافهم لها، عملًا بتأمين جوّ تربويّ يسمح للمتعلّمين بالتعلّم بطريقة مباشرة ومستقلّة، وبالتالي فعّالة ومشوّقة أكثر.

من حسناتها أنّها:
أ- تعزّز اهتمام المتعلّم بالنشاط وحماسه له والدافعيّة الداخليّة لديه.

ب- تسمح باستيعاب المعلومات وتعلّمها بشكل أفضل بسبب الفعل الشخصيّ والإحساس بمعنى النشاط.

ج- تساعد المتعلّم على الاستقلاليّة في تعلّمه وتذوّقه للتعلّم.

د- تنمّي العلاقات بين المتعلّمين وبينهم وبين المعلّم.

ومن سلبيّاتها أنّها:
أ- صعبة التنفيذ ومُتطلّبة من قبل المعلم ( تحضير، تنفيذ، تقويم، كفاءة خاصّة).

ب- تحتاج إلى وقت أطول لأنّها تهدف إلى تنمية أهداف متنوّعة تغطّي كامل جوانب شخصيّة المتعلّم.

ج- تفترض توفّر شروط عدّة صعبة التحقيق أحياناً (عديد المتعلّمين في الصفوف وطريقة جلوسهم وتنظيم التعليم، مساحة الصف، توفّر التجهيزات...).

3- طرائق محورها محتوى المادّة والتفاعل معه

تهدف هذه الطرائق إلى حذف دور الصدفة عبر برمجة العمل التربويّ. يرجع المتعلّم مباشرة إلى معارف محضّرة له. لا ضرورة هنا للعلاقة بالمعلّم إذ يمكن الاستغناء عنها كليّاً إلى حدّ يمكّن المتعلّم من التعلّم مثلاً من الكمبيوتر مباشرة عبر البرامج المتنوّعة.

يمكن تسمية هذه الطرائق:

أ- العلميّة أو الإيجابيّة:
لأنها تستند إلى مقاربة علمية وتجريبيّة للتعلم، وإلى نظريّة في علم النفس ترى في التعلّم تغيّرًا في سلوك المتعلّم. ولأنّها تحسب جميع آثار التعليم ولا تترك شيئاً للصدفة.

ب- المفرّدة:
لأنه يُهتمّ، في هذه الطرائق، بتمكّن كلّ متعلّم كفرد من عبور خطوات التعلّم وبالسرعة المناسبة له.

ج- المبرمجة:
لأنّها تقترب في إعدادها من المعنى المستعمل في برنامج المعلوماتيّة، حيث تنظّم المادّة بشكل يساعد المتعلّم عملاً بالمبادئ الآتية:
- تحليل المحتوى المعقّد وتقسيمه إلى عناصره المكوّنة.
- السهولة النسبيّة، بحيث تتدرّج الخطوات من السهل إلى الصعب، كلّما تخطّى المتعلّم مرحلة يسهل عليه اكتساب اللّاحقة.
- التحفيز الإيجابيّ عند الحصول على السلوك المطلوب.

من حسنات هذه الطرائق أنّها:
تحترم سرعة تعلّم كلّ متعلم، وتبعده عن ضغط المعلّم أو مجموعة الرفاق.

ومن سلبيّاتها أنّها:

1- تُظهر المتعلّم متوحّداً إلى حدّ التطرّف.
2- تفترض حماساً زائداً عند المتعلّم الناشئ حتّى يتابع البرنامج إلى آخره.
3- تسمح أحياناً بالوصول إلى آخر البرنامج بدون ضمان فهم المتعلّم له.

4- تصنيف طرائق التعليم والتعلّم بالرجوع إلى الأهداف التعلّميّة
تهدف عمليّات التعليم والتعلّم المدرسيّ إلى تربية المتعلّم، وإعداده للحياة من خلال إكسابه قدرات عقليّة ومهارات حركيّة ومواقف عاطفيّة أو وجدانيّة إجتماعيّة. تصاغ هذه القدرات والمهارات والمواقف في نشاطات التعليم والتعلّم المدرسيّ المنهجيّ على شكل أهداف تعلّميّة وتربويّة تعمل المؤسّسة التربويّة على إكسابها للمتعلّمين:
- على المدى القريب المباشر، خلال بعض الحصّة التعليميّة والتعلّميّة أو الحصة كاملة أو أكثر قليلاً. تسمّى هذه الأهداف أهدافًا تعلّميّة أو عناصر كفايات.
- على المدى المتوسّط، خلال مجموعة من الحصص التعليميّة والتعلّميّة أو وحدة تعليميّة وتعلّميّة. تسمّى هذه الأهداف كفايات تعلّميّة.
- على المدى البعيد، خلال مجموعة سنوات تعليميّة أو حلقة تعليميّة أو إعداد معيّن. تسمّى هذه الأهداف التعلّميّة والتربويّة أهدافاً اندماجيّة نهائيّة (حلقة تعليميّة) أو أهدافًا عامة (إعداد معيّن).
- على المدى الأبعد، طوال سنوات التعليم والتعلّم وأبعد منها في الحياة، بغضّ النظر عن نوع الإعداد. تسمّى هذه الأهداف التربويّة الغايات التربويّة.

إنّ ما يقوم به المعلّم عمليّاً على المدى القريب والمتوسّط هو إكساب المتعلّمين كفايات تعلّميّة. يمكننا إلى حدّ كبير، تحديد المكوّن الأساسي في الهدف التعلّميّ أو عنصر الكفاية (عقليّ، حركيّ، عاطفيّ). أمّا الكفايات فتتضمّن مجموعة من العناصر متنوّعة المكوّنات (عقليّة و/ أو حركيّة و/ أو عاطفيّة) يظهر أحدها بشكل بارز ليحتلّ مكان المكوّن الأساسيّ، بينما تقف المكوّنات الأخرى في الخلف، تماماً كجبل الجليد العائم فوق المياه Iceberg.

إنّنا نصنّف طرائق التعليم والتعلّم بالرّجوع إلى المكوّن الأساسيّ في الهدف التعلّميّ الذي تعمل على إكسابه للمتعلّمين وإلى مرتبته (هدف تعلّميّ أو كفاية) إلى أربع مجموعات:

أ- طرائق تتلاءم مع الأهداف التعلّميّة ذات المكوّن العقليّ البارز
المحاضرة، العرض الواضح، الحثّ على الفهم، الاستدلال التعليميّ، التقصّي والاكتشاف، التحليل والتصنيف، التعبير والتواصل، التعليم المبرمج، القيام بالأدوار، الرحلة التربويّة، حلّ التمارين...

ب- طرائق تتلاءم مع الأهداف التعلّميّة ذات المكوّن الحسّيّ والحركيّ البارز

إكساب مهارات (1)، (2)، (3)، تنفيذ خطوات...

ج- طرائق تتلاءم مع الأهداف التعلّميّة ذات المكوّن العاطفيّ أو الوجدانيّ البارز

النقاش، ورشة العمل، التعبير الحرّ، القيام بالأدوار...

د- طرائق تتلاءم مع الكفايات

المشروع، التعلّم التعاونيّ، حلّ المسائل، الملفّ التعلّميّ، التعلّم عبر الحاسوب ومعه...

إنّنا نلاحظ في هذا التصنيف تكرار طرائق في مجالين، وتكرار أخرى في المجالات الثلاثة مجتمعة. أردنا، بذلك، الدّلالة على كون بعض الطرائق، وحسب طبيعة النشاط التعليميّ والتعلّميّ، تتعامل مع المجالين في الوقت نفسه، كطريقة تنفيذ الخطوات التي تكون مرّة مع الطرائق المتلائمة مع الأهداف التعلميّة ذات المكوّن العقليّ البارز (تنفيذ خطوات عقليّة) ومرّة أخرى مع الطرائق المتلائمة مع المجال الحسيّ والحركيّ، عندما تتعامل مع أهداف تعلّميّة ذات مكوّن حسّيّ وحركيّ بارز (تنفيذ خطوات عمليّة). وكذلك الأمر مع طريقة التحليل والتصنيف التي تتعامل مع أهداف تعلّميّة ذات مكوّن عقليّ بارز مع دور كبير للمجال الحسيّ والحركي. تظهر أيضاً هذه الخاصيّة في طريقة التعبير الحرّ التي تتعامل مع أهداف ذات مكوّن بارز عاطفيّ واجتماعيّ (التعبير عن المواقف والآراء الشخصيّة والأحاسيس والمشاعر) مع دور كبير للمجال العقليّ في التحكم باللغة وسلامة التعبير.

أمّا الطرائق التي احتلّت مكان التقاطع بين المجالات الثلاثة: المشروع، التعلّم التعاونيّ، التعلّم عبر الحاسوب... فهي تتعامل مع الكفايات التي تُدمج فيها الأهداف التعلّميّة والموارد المتضمّنة لجميع مجالات وأبعاد شخصيّة المتعلّم (المجال العقليّ والعاطفيّ والاجتماعيّ والحسيّ والحركيّ حسب الكفاية).

إنّ طريقة المشروع، خير مثال على تعليم وتعلّم الكفايات فهي تحتوي غالباً، بحسب طبيعة المشروع، على مكوّنات عقليّة وحسيّة وحركيّة وعاطفيّة اجتماعيّة مع مكوّن واحد بارز أكثر: جمع أموال للأيتام، إعداد مجسّم لقبة الصخرة، إعداد بحث عن شخصيّة تاريخيّة، تصميم وإصدار مجلّة...


* من كتاب طرائق التعليم والتعلم، سلسلة المبلّغ الفعّال، نشر جمعية المعارف الإسلامية الثقافية.

30-08-2014 عدد القراءات 1611



الإسم
البريد الإلكتروني
عنوان التعليق
التعليق
رمز التأكيد


جديدنا